MASTER MEEF Pédagogie et Ingénierie de Formation

Parcours Innovation et Développement Professionnel

UE 905

Site de Montigny-lès-Metz

Constructivisme. 3

Les définitions du constructivisme. 3

Le constructivisme et la psychologie, la théorie de Piaget 3

Le Constructivisme et l'épistémologie. 3

Le Constructivisme et la didactique. 4

Les limites du constructivisme. 5

Le constructivisme en pratique. 6

Socioconstructivisme. 7

Les apports de Lev Vygotsky. 7

Les apports de Jérôme Bruner 8

Un prolongement des travaux de Piaget et Vygotsky. 10

Des théories pour épauler le constructivisme. 11

Le socioconstructivisme en pratique. 11

1^ère étape : l’expertise. 11

2^ème étape : individualisation (facultative) 12

3^ème étape : la mise en commun. 12

4^ème étape : l’évaluation (formative) 12

5^ème étape : la structuration. 12

Bibliographie. 13

Le constructivisme est une théorie de l’apprentissage développée par Piaget dès 1923. Elle s’oppose au  behaviorisme, autre théorie basée sur l’analyse du comportement observable déterminé par l’environnement et les interactions de l’individu avec son milieu (association stimulus –réponse), interactions que l’on retrouve dans la théorie socioconstructiviste. La théorie constructiviste, elle, met en avant la capacité de chaque sujet  à appréhender la réalité, supposant que l’apprentissage n’est pas une « copie » de la réalité, mais une reconstruction de celle-ci. Le constructivisme s’attache donc à  étudier les mécanismes et processus de cette reconstruction. Ainsi, les apprentissages se basent-ils sur le vécu et les expériences de l’apprenant, il prend en compte ses représentations. Le sujet restructure donc ses propres concepts en interne, à travers ses expériences (phénomène de restructuration conceptuelle).

Les thèses structuralistes de Piaget font appel aux processus d’accommodation (qui permet une transformation des activités cognitives afin de s'adapter aux nouvelles situations.) et d’assimilation (qui permet d'assimiler les nouvelles connaissances à celles déjà en place dans les structures cognitives et le processus d’accommodation) pour justifier sa thèse centrale : toute connaissance  est le résultat d’une expérience individuelle d’apprentissage. (Labédie & Amossé, 2001)

Mais le constructivisme a d’abord des racines épistémologiques, notamment dans des positions philosophiques sur la nature de l’objet à appréhender.

Le constructivisme s’articule autour de deux réalités :

• Une réalité ontologique : une supposition (Ding an sich ou fiction utile de Kant)
• Une réalité vécue et tangible de l’expérience de laquelle nous tirons nos connaissances. (Glasersfeld, 1990, 1994 ; Pépin, 1994)

« Apprendre, c’est abandonner une représentation pour en adopter une autre plus prometteuse. » (Fourez, 1992 : 28)

Le constructivisme se base sur le fait que la connaissance est bâtie autour d’expériences, d’abstractions construites pour créer un monde plus ou moins régulier et prévisible. L’apprentissage s’effectue donc seulement si les connaissances antérieures échouent à conduire au but visé ; l’échec force l’accommodation et donc la déconstruction et la reconstruction du monde. C’est ainsi que les connaissances qui jusque-là ont fait preuve de viabilité sont remisent en question ; sans cet échec, elles persistent. Le développement de nouvelles connaissances nécessite donc une altération des connaissances antérieures.

D’après Astolfi, la compréhension ne peut s’opérer sans une participation active de l’apprenant et ne se transmet pas. On peut donc s’interroger quant à la place de l’enseignant dans ce modèle.

Ce dernier garde une fonction centrale au cours de l’apprentissage ; il orchestre ces apprentissages dans le cadre d’un modèle didactique où l’élève devient le centre organisateur de son savoir.  (Brousseau & Vazquez-Abad, 2003)

D’autre part, l’apprentissage ne remplit pas un vide ; il s’appuie sur les représentations des élèves. Le rôle de l’enseignant est donc de connaître et de prendre en compte ces conceptions déjà élaborées par les élèves dans ses situations pédagogiques. Il conçoit des activités dans lesquelles les élèves confronteront leurs représentations (conflit cognitif) pour mieux permettre la déconstruction et la reconstruction des connaissances.

Les théories de Piaget sont à l’origine du développement des pédagogies dites « actives » et ont porté l’attention sur la programmation des apprentissages en fonction du développement de l’enfant. Néanmoins, elles négligent les conditions de transmission des contenus et par conséquent le rôle de l’adulte, l’apprentissage étant considéré comme essentiellement déterminé par le développement propre du sujet.

Ce conflit cognitif se heurte à des difficultés à différents niveaux :

• Un individu maintient sa représentation  sur un objet tant et aussi longtemps qu’il n’a pas de problème  avec cette conception.
• Avec le temps, les représentations spontanées reprennent  leur place, puisque dans la vie courante, elles fonctionnent.
• La conception initiale, fortement enracinée est trop éloignée de la nouvelle représentation proposée pour que l’apprenant puisse l’accepter.
• L’élève manque d’informations  ou ne dispose pas de ressources nécessaires à l’intégration d’une nouvelle conception (opérations mentales, stratégies et procédures à utiliser.)
• Il n’a pas envie de changer car il n’y trouve pas d’intérêt.

D’autre part, Piaget ne prend pas du tout en compte le milieu dans lequel évolue l’individu.

L’élève apprend donc seul et personne ne peut le faire à sa place. Cependant, on imagine qu’il peut difficilement trouver seul toutes les données nécessaires à tout changement de conceptions. Le rôle de l’enseignant est donc primordial, malgré  le fait que Piaget ne s’y intéresse pas : c’est lui qui propose et met en place une pédagogie pour permettre aux élèves de  construire et intégrer  les nouveaux savoirs. (Astolfi, 1989)

Lev Vygotsky, psychologue biélorusse du début du 20^ème siècle, s’inspirera du travail de Piaget tout en mettant en lumière certaines  insuffisances de sa théorie.

Ainsi, là où Piaget définit l’acquisition comme une construction, Vygotsky met en avant l’importance de la signification sociale de l’objet. Le sujet, seul face au monde, pourrait ne rien apprendre. L’acquisition des savoirs relève donc, selon lui, de l’appropriation.

Vygotsky recentre également l’importance du langage dans le développement de la connaissance, pour lui,  le rôle du langage est crucial dans le développement du savoir, tandis que Piaget le qualifie de secondaire.

Un autre aspect contraire à la théorie de Piaget - qui  fait précéder le développement à l’apprentissage (construction mentaliste) – est développé dans les travaux de Vygotsky. Pour le psychologue, c’est l’apprentissage qui pilote le développement.

Il distingue ainsi deux situations : celle où l’apprenant accomplit seul certaines activités et celle où il peut apprendre avec l’appui d’un autre. Cette dernière situation détermine sa capacité potentielle de développement.

Entre ces deux situations se situe la « Zone Proximale de Développement » dans laquelle l’individu peut progresser grâce à l’appui de l’autre.

Enfin, les deux théoriciens divergent dans la définition de leur pédagogie. Tandis que Piaget prône une pédagogie de la découverte, basée sur le fait que  l’enfant fait des expériences, en tire des résultats et les traite de façon intéressante, Vygotsky prône, de son côté, la pédagogie de la médiation. Le médiateur  intervient entre l’enfant et son environnement ; autrement dit, l’enfant ne peut pas tout redécouvrir lui-même.

Principes Piagétien du progrès cognitif, (Depover, De Lièvre, Quintin, Porco, & Floquet, 2006)

(Overmann, 2013)

Jérôme Bruner, psychologue constructiviste américain du 20^ème siècle expose une théorie basée sur les deux principes suivants :

• La connaissance est activement construite par l’apprenant  et non passivement reçue de l’environnement.
• L’apprentissage est un processus d’adaptation  qui s’appuie sur l’expérience qu’on a du monde et  qui est en constante modification.

L’individu construit donc individuellement du sens en apprenant. Il choisit et transforme l’information émet des hypothèses et prend des décisions selon la structure de ses schémas mentaux. Cette structure l’aide à donner du sens aux nouvelles informations et lui procure des points de repères pour les organiser et aller au-delà.

Plus tard, Bruner inclut également l’aspect social à sa théorie à travers trois concepts.

-       La construction de la signification :

Pour l’auteur, notre façon de vivre, culturellement adaptée, dépend des significations, des concepts et des modes de discours que nous partageons avec les autres et qui nous permettent de négocier les différences qui peuvent apparaître dans les significations et les interprétations. La psychologie populaire donne la capacité aux gens d’organiser une vision d’eux-mêmes, des autres et du monde : elle est à la fois le fondement de la signification personnelle et de la cohésion d’une culture.

-       La construction de ce qu’il nomme « le self »

 « Notre capacité à nous retourner vers le passé et à modifier le présent à la lumière du passé, ou le passé à la lumière du présent » (Bruner). Le self n’est pas intuitivement évident, c’est une construction qui procède autant de l’intérieur – de la mémoire, des sentiments, des croyances, de la subjectivité – que de l’extérieur – de l’estime que les autres nous portent, des attentes que nous reconnaissons très tôt dans nos différents contextes de vie, et de notre culture

 Le self ne peut être indépendant de cette existence conjointe dont on peut dire qu’elle est historique, contextuelle et culturelle.

-       La fonction du récit autobiographique

C’est un outil pour fabriquer de la signification, qui domine l’essentiel de notre vie au sein d’une culture. Nous pouvons par le récit que nous en faisons, conceptualiser le passé et par notre capacité à trouver des alternatives, fabriquer d’autres manières d’être, d’agir ou de lutter. Les façons de parler de soi évoluent avec le temps personnel, c’est-à-dire avec l’âge et la succession des contextes significatifs, et avec le temps social, c’est-à-dire avec l’évolution des formes narratives.

Cette théorie apporte une dimension sociale au constructivisme de Piaget. La construction du savoir, bien que personnelle, s’effectue dans un cadre social et elle provient à la fois de ce que l’on pense et des interactions avec les autres.

Certains psychopédagogues préconisent d’inscrire les apprentissages dans des situations les plus réalistes possible.

Encore une fois, Vygotsky s’éloigne de la théorie piagétienne en prétendant que les interactions sociales  sont primordiales  dans l’apprentissage ; c’est dans cette optique que trouve sa place le concept de ZPD.

Les travaux de Willem Doise et Gabriel Mugny prolongent les recherches des deux théoriciens en présentant les interactions entre pairs comme  source de développement  cognitif. Mais pour cela, ces interactions doivent provoquer un conflit sociocognitif ; c’est-à-dire, qu’elles doivent introduire la confrontation de deux conceptions divergentes. C’est dans cette démarche que l’apprenant prend conscience de sa pensée par rapport à celle des autres. Il est donc amené à remettre en question ses propres conceptions, mais également celle des autres pour construire un nouveau savoir. L’apprenant développe alors sa capacité à analyser ses propres modes de pensée et son propre fonctionnement intellectuel et ainsi, à réguler ses processus de pensée. (métacognition)

On peut résumer les travaux de Doise et Mugny selon les six principes suivants :

• C’est en coordonnant ses démarches  avec celles des partenaires que le sujet est conduit  à des équilibrations cognitives dont il n’est pas capable individuellement.
• Les enfants peuvent tirer profit personnel après avoir participé à ce type d’échanges, ils sont capables d’effectuer seuls les tâches préalablement réussies en situation sociale.
• Les échanges interindividuels deviennent source de progrès cognitif par les conflits sociocognitifs qu’ils suscitent. Il n’est pas indispensable que l’un des partenaires de l’interaction soit détenteur de la bonne réponse.
• Les bénéfices des interactions dépendent des compétences initiales des sujets.
• Certaines situations problèmes peuvent générer un conflit sociocognitif et permettra la réorganisation des connaissances.
• Le processus d’interaction est le moteur du développement  cognitif et il y a un lien de causalité entre les compétences cognitives et communicationnelles.

Apports des interactions sociales au modèle constructiviste, (Depover, De Lièvre, Quintin, Porco, & Floquet, 2006)

Concrètement, le modèle socioconstructiviste peut se décliner en différents modes de travail. En voici un, basé sur la coopération entre pairs, inspiré du modèle Jigsaw II ou classe puzzle d’Elliot Aronson.

La classe, comptant 24 élèves est répartie en groupes de 4.

Chaque élève de chaque équipe reçoit une lettre de A à D. Ainsi, l’élève A de l’équipe 1 est appelé A1, l’élève B, B1, etc.

Le groupe est ensuite éclaté pour constituer des groupes d’experts : A1, A2, A3, A4, etc. puis B1, B2, B3, B4, etc. Les nouveaux groupes ainsi constitués vont alors travailler sur un document en particulier et en tirer des informations, des connaissances, un savoir.

Chaque élève a la possibilité de disposer d’un temps de réflexion pour synthétiser ce qu’il a appris.

Chaque élève va devoir transmettre les connaissances qu’il a « expertisées » en étudiant son document à l’ensemble des élèves de son groupe initial (équipe 1 par exemple). A1, B1, C1, D1 se regroupent donc pour mutualiser les savoirs acquis séparément. Chacun devient alors à la fois maître et élève. Il doit être capable de partager ce qu’il a appris et de recevoir ce que les autres ont appris : le savoir est co-construit par l’ensemble des élèves.

L’enseignant n’intervient, pour l’instant, qu’en amont de la séance, lors de la préparation des documents qu’il propose à ses élèves.

L’évaluation porte pour tous les élèves sur l’ensemble des documents, dont les élèves vont devoir faire une synthèse, répondre à des questions, construire un tableau…

Un débat, une discussion est mise en place entre l’enseignant et les élèves autour des réponses et des solutions proposées.

Aronson, E. (1978). The Jigsaw Classroom. Beverly Hills: Sage.

Depover, C., De Lièvre, B., Quintin, J.-J., Porco, F., & Floquet, C. (s.d.). Les modèles d'enseignement et d'apprentissage. Récupéré sur UTE: http://ute.umh.ac.be/dutice/uv6a/

Dumora, B., & Boy, T. (2011, Septembre 15). Les perspectives constructionnistes de l'identité (1ère partie). Consulté le Décembre 13, 2014, sur L'orientation scolaire et professionnelle: http://osp.revues.org/1722

Kozanitis, A. (2005, Septembre). Les principaux courants théoriques de l'enseignement et de l'apprentissage : un point de vue historique. Bureau d'appui pédagogique - École Polytechnique.

Mugny, W. D. (1981). Le développement social de l'intelligence. Paris: InterEditions.

Piaget, J. (1975). L'équilibration des structures cognitives. Paris: PUF.

Reuter, Y., Cohen-Azria, C., Daunay, B., Delcambe-Derville, I., & Lahanier-Reuter, D. (2007). Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques. Bruxelles: De Boeck.

Vygotsky, L. (1978). Readings on the Development of Children. Dans L. Vygotsky, Mind in Society (pp. 79-91). Cambridge: Harvard University Press.