I. Tentatives de définition
Souvent les termes de didactique et de séquence pédagogique sont utilisés l’un pour l’autre comme s’ils avaient la même signification.
a) La didactique
Johsua et Dupin, en 1989, définissait la didactique comme « une science qui étudie, pour un domaine particulier, les phénomènes d’enseignement et les conditions de la transmission de la culture propre à une institution singulière et les conditions de l’acquisition des connaissances par un apprenant.» (Johsua et Dupin, 1989)
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La didactique est une activité scientifique qui s’intéresse à l’étude des contenus disciplinaires, mais aussi à l’étude des processus d’enseignement, des méthodes et des techniques d’enseignement permettant la transmission d’un savoir et l’acquisition des savoirs dans une discipline spécifique.
Selon Guy Brousseau (1998), la didactique étudie la transmission du savoir, les concepts à intégrer, c’est à dire les contenus des savoirs à développer, la nature des connaissances à enseigner et les formes adaptées à mettre en place. Il n’y a donc pas une seule didactique, mais des didactiques liées à des disciplines (la didactique des mathématiques, didactique des langues, didactique des sciences…).
Tous les savoirs d’une discipline ne sont pas transmissibles. Il s’agit donc de définir dans un premier temps les savoirs à mettre en place, puis de les organiser pour permettre une certaine cohérence et pour permettre une certaine gestion de l’évolution de l’enseignement ; il va falloir déterminer ce qu’on peut faire et ce qu’on ne peut pas faire, ce qu’il faut faire et dans quel ordre il faut le faire.
Pour cela, le didacticien va alors s’intéresser aux relations qu’entretiennent au sein de la classe l’enseignant, les élèves et le savoir : C’est ce que Chevallard Y. (1981) appelle le triangle didactique. Selon lui, dans le processus d’enseignement, il y a 3 pôles (l’enseignant, les élèves et le savoir) qui interagissent et qui permettent à la relation didactique d’exister.
Non seulement les conditions de l’acquisition des connaissances par l’élève sont étudiées, mais aussi les conditions de transmission des savoirs, c'est-à-dire tout ce qui va être mis en œuvre pour transmettre le savoir. En effet, Samuel Joshua notait que les savoirs savants ne sont pas les seuls éléments à être transmis lors d’un enseignement, il y a aussi tout un environnement dont il faut tenir compte.
Pour se faire, les didactiques vont distinguer le savoir savant (issu de la recherche, objet de savoir), le savoir à enseigner (les contenus décrits par exemple dans les instructions officielles, les programmes…) et le savoir enseigné (ce qui est mis en œuvre dans la classe). La transposition didactique est constituée des «mécanismes généraux permettant le passage d'un objet de savoir à un objet d'enseignement ». C'est donc le processus par lequel le « savoir savant » devient « savoir à enseigner ». Le savoir subit un traitement didactique au cours duquel un objet de savoir va se transformer en un objet d'enseignement.
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La relation didactique repose donc sur la relation que l’enseignant entretient à la fois avec le savoir et avec les élèves pour lui permettre de le construire dans de bonnes conditions.
b) La séquence pédagogique
CLAUSE – 1972 : « ordonnancement d’unités d’apprentissage dont la complexité va croissante et dont le sens est significatif pour l’élève ».
R. M. GAGNÉ– 1968 : elle tend à développer chez l’élève des compétences qui s’observent au moyen d’un comportement.
« Ensemble continu ou discontinu de séances pédagogiques articulées entre elles dans le temps et organisées autour d’une ou plusieurs activités, en vue d’atteindre les objectifs fixés par les programmes d’enseignement. »
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La séquence pédagogique concerne plutôt les méthodes, les actions et les attitudes mises en place pour transmettre un savoir et pour atteindre un objectif, c'est-à-dire qu’elle s’intéresse plus particulièrement au rapport entre l’élève et le savoir.
Cela renvoie plutôt à la place de l’enseignant dans sa classe, aux pratiques de l’enseignant et des élèves en classe et aux interactions entre les individus au sein de la classe. C’est ce que Jean HOUSSAYE définit sous la forme d’un triangle pédagogique dont les 3 sommets sont l’enseignant (celui qui transmet), l’élève (celui qui apprend) et le savoir (ce qui est transmis : savoir-faire, savoir-être, savoir agir, faire savoir…).
Pour construire une séquence pédagogique, il faut tenir compte des élèves, du contenu de la séquence pédagogique précédente et du contenu de la séquence pédagogiquesuivante. La transmission d’un savoir ou son appropriation ne peut se faire que par le biais de méthodes et de techniques d’enseignement adaptées. L’élève va donc acquérir le savoir grâce à une situation d’apprentissage. Ce savoir est également lié au rapport qu’entretient l’enseignant avec le savoir et au rapport qu’entretient l’enseignant avec l’élève.
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La relation pédagogique repose principalement sur la relation entre l’enseignant et ses élèves pour leurs permettre de s’approprier les savoirs.
c) En conclusion,
Le terme de pédagogie a souvent été confondu avec celui de didactique, mais en réalité ces deux dimensions sont complémentaires.
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Quant à la séquence pédagogique, elle repose sur les données fournies par la didactique, mais est plus centrée sur la relation maître-élève, sur l’action éducative elle-même.
II. Intérêt du lien entre didactique et séquence pédagogique dans ma pratique de classe.
Je vais plus particulièrement m’intéresser aux mathématiques.
En effet, la principale difficulté que je rencontre en mathématiques concerne la mise en activités de mes élèves, ils sont souvent passifs lors de la transmission du savoir ; je me rends compte que souvent mon enseignement en mathématiques est plutôt fondé sur le modèle transmissif dans un premier temps, puis complété par des exercices d’application.
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J’ai donc cherché des éléments en didactique des mathématiques pour m’aider à mettre en place mes séquences pédagogiques et créer de nouvelles situations d’apprentissage permettant à mes élèves d’accéder aux savoirs visés de manière plus sûre et d’atteindre mes objectifs.
a) Des séances en mathématiques
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D’un point de vue didactique, j’ai recherché quels savoirs étaient absolument nécessaires pour permettre à mes élèves de mettre en place des stratégies de comparaison de collections, puis de nombres par la suite, il était nécessaire de les confronter à des situations qui leurs permettent de donner du sens à l’utilisation du nombre.
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D’un point de vue pédagogique, j’ai essayé de mettre en place un travail de groupe basé sur le jeu pour aborder une nouvelle notion permettant aux élèves de CP de comparer deux collections de cubes visibles simultanément, dans un premier temps, puis deux collections de cubes non visibles simultanément dans un deuxième temps (il s’agissait de trouver quelle était la collection la plus « grande » dans les premières séances, puis de trouver le nombre le plus grand dans les séances suivantes). Ces séances ont été construites en fonction des pré-requis numériques de mes élèves, de leur diversité et, plus particulièrement, de deux élèves présentant des difficultés à apprendre.
Puis, afin d’adopter une approche plus didactique a posteriori, j’ai tenté d’observer pendant la mise en œuvre des situations pédagogiques, les 3 pôles constitutifs du triangle didactique de Chevallard, c'est-à-dire les relations entre les élèves, moi-même et les savoirs.
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Ma position plus didactique lors de ces séances m’a permis de me questionner davantage sur ce qui se passe réellement dans ma classe au moment de la transmission d’un savoir et non pas seulement au moment de la préparation de la séance. J’ai ainsi davantage observé ce qui se passe au niveau de mes élèves, mais aussi à mon niveau d’enseignant (ma place, mon rôle, mon rapport avec les différents élèves) et au niveau du savoir que je voulais enseigner (adapté ou non, trop facile pour certains, correspondant bien à mes objectifs de départ, accessible pour les élèves en difficultés…). Cela m’a permis ensuite de penser différemment la conception des séquences pédagogiques suivantes en tenant compte des différents éléments observés pendant chaque séance.
b) Conclusion
Il y a donc bien un lien entre didactique et séquence pédagogique, ce lien se fait naturellement d’une manière plus ou moins marquée selon les enseignants. Tout enseignant est obligé à un moment ou à un autre de s’interroger sur sa pratique et d’en tirer des conséquences sur ses pratiques pédagogiques et ses pratiques didactiques futures puisque les savoirs, les modèles d’enseignement, les institutions sont sans cesse en évolution et puisque le groupe classe n’est jamais figé : il varie selon l’environnement dans lequel il se trouve.
BIBLIOGRAPHIE
BROUSSEAU G., (1998), Théorie des situations didactiques, Grenoble : La Pensée sauvage
http://eroditi.free.fr/Enseignement/DDML3S1_08-09/DDML30809S1_C5_TSDb.pdf
BROUSSEAU, G., (2010), Education et didactique des mathématiques, HAL Id: hal-00466260
https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00466260/document
CHEVALLARD, Y.,(1997), Les savoirs enseignés et leurs formes scolaires de transmission : un point de vue didactique. In colloque international Savoirs scolaires, interactions didactiques et formation des enseignants (Skholê, 7, 45-64).
DOUADY R. (2014), Didactique des mathématiques. In Encyclopædia Universalis . En ligne
www.universalis-edu.com/encyclopedie/mathematiques-didactique-des/
KUZNIAK, A. (2005), La théorie des situations didactiques de Brousseau, Metz : TOPIQUES éditions (Repères-IREM, 61, 19-35)
www.meirieu.com/DICTIONNAIRE/didactique.htm
http://www.meirieu.com/DICTIONNAIRE/pedagogie.htm
(août 2010) Éléments didactiques et pédagogiques, propositions de mise en œuvre, SCÉREN : CNDP-CRDP d’Orléans-Tours (Ressources pour faire la classe)