La transpostion didactique
La transposition didactique est un concept que l’on peut caractériser grâce au sous-titre du livre de Chevallard (1985/1991): Du savoir savant au savoir enseigné. Cependant, on «ne doit pas confondre la transposition didactique avec la vulgarisation scientifique qui essaie de rendre la science plus accessible. » (Paun, 2006, p. 4)
Ce concept a été introduit en 1975 par le français Michel Verret. Ce dernier, en sociologue, cherchait à désigner un phénomène qui dépasse l’école et les disciplines. Il s’intéressait à tous les savoirs transmissibles (Reuter, Cohen-Azria, Daunay, Delcambre, & Lahanier-Reuter, 2013)
Depuis, de nombreux auteurs s’en sont emparés. Les sources sont, à vrai dire, nombreuses. A cet égard, nous tenterons donc de rester vigilants tout au long de cet écrit afin de garantir au lecteur clarté et compréhension.
Dans un premier temps nous définirons le concept de transposition didactique. Dans une deuxième partie nous mettrons en lumière quelques questions actuelles autour de ce concept. Pour finir nous essayerons de lier ce concept à nos pratiques professionnelles qui se situent dans le champ de l’enseignement spécialisé.
I. Définition et modélisations du concept
a. Définition
- La définition chez Chevallard
Yves Chevallard est considéré comme l’une des figures emblématiques de la didactique des mathématiques française. Il est notamment connu pour ses apports dans les années 1980 à la théorie de la transposition didactique. Il définit la transposition didactique ainsi :
Un contenu de savoir ayant été désigné comme savoir à enseigner subit […] un ensemble de transformations adaptatives qui vont le rendre apte à prendre place parmi les objets d’enseignement. Le “ travail” qui d’un objet de savoir à enseigner fait un objet d’enseignement est appelé la transposition didactique. (1985/1991, p. 39)
Chevallard, qui constate l’arrivée de façon régulière de nouveaux savoirs dans le système d’enseignement, se pose alors ces questions : D’où viennent ces nouveaux objets enseignés ? Comment sont-ils arrivés là ? Il soutient que le point de départ de la transposition didactique réside dans les savoirs savants. Or, dans le domaine des mathématiques -domaine d’expertise du didacticien- les objets de savoir peuvent être des notions mathématiques, des notions paramathématiques ou encore des notions protomathématiques. Chevallard lève toute ambiguïté en affirmant que seules les notions mathématiques constituent des objets d’enseignement. (1985/1991)
Pour ce qui est maintenant du processus global de transposition didactique, Chevallard distingue deux étapes : la transposition didactique externe et la transposition didactique interne. Il précise que « le centre opérationnel du processus de transposition […] est la noosphère » (1985/1991, p. 39). Ce terme caractérise l’ensemble des acteurs intervenant à l’intersection du système d’enseignement et de la société (les parents, les savants et l’instance politique décisionnelle) (Reuter et al., 2013). Elle joue, à vrai dire, un rôle important dans la phase de transposition didactique externe uniquement, c’est à dire dans le processus qui permet de transformer un savoir savant en objet à enseigner. Guy Brousseau (didacticien des mathématiques) rejoint ainsi Chevallard lorsqu’il explique : « la transposition didactique se déroule en grande partie dans la communauté scientifique et se poursuit dans les milieux cultivés » (1998, p. 48) Bien entendu, Brousseau évoque ici la noosphère.
La transposition didactique interne, quant à elle, permet de passer d’un objet à enseigner à un objet d’enseignement. Si l’on considère le triangle didactique (savoir-enseignant-élève), la transposition didactique interne constitue la dimension épistémologique, c’est à dire qu’elle prend place entre le savoir et l’enseignant. En somme, les savoirs sont « décontextualisés de leur sphère de production pour être recontextualisés dans la sphère scolaire. » (Reuter et al, 2013, p. 222)
Enfin, Chevallard écrit à propos de la transposition didactique qu’elle n’est « ni bonne ni mauvaise », qu’elle est, ce qui signifie qu’il n’y a pas d’enseignement sans transposition, qu’ « elle n’est pas un effet pervers, une dénaturation, mais une transformation normale, à laquelle nul n’échappe lorsqu’il veut transmettre un savoir. » (Chevallard, cité par Perrenoud, 1998, p. 491)
- Une définition remaniée
La définition de Chevallard se voit plus tard subir quelques modifications liées notamment à l’introduction de notions complémentaires.
En effet, la notion de « pratiques sociales », introduite en 1996 par Jean-Louis Martinand, donne une nouvelle coloration à la définition de Chevallard. Voici quelques exemples de pratiques sociales : la technologie et l’informatique, les disciplines linguistiques ou artistiques, les travaux manuels, l’éducation physique et les formations professionnelles. En réalité, Chevallard n’ignore nullement la réalité de ces savoirs qu’il qualifie d’ailleurs de « savoirs moyens » (1985/1991). Il les différencie néanmoins des savoirs savants en les considérant comme des savoirs socialement insaisissables et donc culturellement fragiles.
Par ailleurs, Albert Joshua en 1996, lui, propose d’étendre la théorie de la transposition didactique aux savoirs experts (Perrenoud, 1998, p. 487). Il s’agit là des savoirs élaborés dans des institutions qui ont une reconnaissance sociale moindre. Il cite l’exemple de la musique au collège.
Ainsi, Perrenoud assume ces deux sources (savoirs et pratiques) dans sa définition de la transposition didactique. Selon lui, les pratiques ne peuvent pas être exclues dans la mesure où la « transposition des savoirs savants n’est qu’un cas particulier, certes pertinent et intéressant, mais qui n’épuise pas le réel. » (p. 489)
Enfin, le processus de transposition didactique se voit de nouveau modifié lorsqu’est intégrée une étape finale relative aux processus d’apprentissage, de construction des savoirs dans l’esprit des élèves. C’est dans ce sens qu’André Petitjean interroge le rôle de l’enseignant : « Dans sa classe, […] il est loin d’être un agent impuissant, contraint par des transpositions didactiques externes, mais le maître d’œuvre, toujours unique, de transpositions didactiques dépendant de l’événement discursif que constitue une séance d’enseignement. » (Petitjean, cité par Reuter et al., p. 224). Perrenoud, par exemple, intègre bel et bien cette étape dans sa modélisation, même s’il admet que cela fait l’objet d’un débat entre les experts. Paun, enfin, fait de même puisqu’il définit la transposition didactique comme un « processus complexe influencé par de nombreux facteurs qui a comme point de départ l’ensemble du savoir scientifique et comme point final l’ensemble des connaissances acquises par les élèves ». (2006, p. 3)
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Or, cette présentation « masque le vrai fonctionnement de la science impossible à communiquer et à décrire de l’extérieur, pour mettre à sa place une genèse fictive » (p. 47). Il souligne le fait que dans cette présentation l’histoire des savoirs est complètement effacée. Cette histoire, selon lui, tient en réalité à des successions de difficultés ; à des questions ; à l’apparition de nouveaux concepts fondamentaux, de nouveaux problèmes, de techniques ; à des progrès et à de nombreuses querelles. Ainsi, il va même jusqu’à penser que la transposition didactique « doit être mise sous surveillance. » (p. 47)
c. L’enseignement de l’espace en géométrie.
Ce troisième exemple porte plus particulièrement sur la transposition didactique interne. C’est sans ménagement que Brousseau affirme : « Le fossé s’est creusé entre les professeurs et le savoir. » (p. 317). Il soulève là la question de l’enseignement du repérage dans l’espace. Pour Brousseau, les enseignants associent fréquemment (et confondent) la maîtrise par l’élève de ses rapports avec l’espace avec l’enseignement de la géométrie, alors qu’il s’agit pourtant de deux domaines bien distincts. Il rappelle à cet égard : « Il n’est pas vrai que la géométrie enseigne les relations avec l’espace. » (p. 313)
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