Muriel Frisch. Disciplinarisation et didactisation de l'information-documentation

In : Eduquer à /par l'information, Esquisse, n°50-51/janvier 2007, p.105-163 / IUFM d'Aquitaine

Depuis que nous contribuons par nos travaux à l'élaboration d'une didactique de la documentation nous avons repéré une confusion entre projet de disciplinarisation et processus de didactisation pour la documentation.
Nous faisons en effet l'hypothèse que certains discours peuvent conduire à des abus faisant passer pour un processus de didactisation ce qui n'est en réalité qu'un processus de disciplinarisation.
Permettez-nous de dénoncer ici ce qui constitue à nos yeux une forme d'illusion.

A la poursuite d'un bloc de savoir idéal

La première illusion est de croire que la documentation correspond à un domaine scientifique circonscrit à un savoir savant, organisé en un tout épistémologique à la conquête duquel il faudrait se lancer. Tel Perceval, héros des célèbres légendes arthuriennes, nous nous mettrions en quête héroïquement d'un bloc de savoirs scientifiques dont nous pourrions nourrir les élèves une fois celui-ci retrouvé et après quelques opérations de transposition….

Sciences de l'information versus sciences de l'éducation ? Ce dernier savoir qualifié de «  trop pédagogique », « trop éducatif », « pas assez documentaire ».

Certains experts en sciences de l'information soulignent l'absence d'homogénéité du cursus emprunté par un étudiant avant de passer un Capes de documentation, s'indignent même parfois face à des publics venus préparer le Capes interne ou externe, arrivant d'horizons très différents…  « Interrogés les candidats sans connaissances particulières du domaine scientifique ou technique de la documentation répondent par des arguments d'ordre pédagogique dans lesquels le « enseigner autrement » et « permettre à l'élève d'accéder à l'autonomie occupent les premières places ». Ces candidats n'ont donc « pas conscience de l'existence d'un champ de savoir documentaire » (Marie-France Blanquet, 2006).

Nous sommes profondément convaincu qu'il faille former les futurs professionnels de la documentation à une culture documentaire et informationnelle, leur apprendre d'où vient cette activité complexe, rendre hommage à de grandes figures de la documentation empreints d'une extraordinaire clairvoyance et modernité comme  Paul Otlet, Suzanne Briet, les former à concevoir la valeur, l'utilité, d'un concept dans ses multiples dimensions, comme ceux de techniques documentaires, d'information, de langage documentaire (Frisch, Muriel, 2003), à situer leur activité dans le champ des autres disciplines etc.
Le débat n'est donc pas tant d'opposer sciences de l'information à sciences de l'éducation mais de co-construire un nouveau champ en ayant à l'esprit la question cruciale de la finalité éducative.

Les problèmes soulevés ne sont-ils pas davantage liés aux contenus élaborés dans le dispositif de formation, aux références exploitées par les formateurs, et, à la posture des formés qui se contentent parfois d'une appropriation approximative de leurs savoirs en construction.

La seconde illusion est donc, d'établir la construction de la documentation dans le jeu de cette opposition des deux disciplines de référence que nous avons citées.  Il nous paraît peu judicieux de mettre la documentation en tutelle exclusive de l'une par rapport à l'autre. La construction de la documentation a sa logique propre qui relève bien plus d'une logique de la complexité que d'une appartenance à l'un ou l'autre champ. Pour nous, la documentation occupe une position tiers, fait appelle à un véritable travail de métissage, de maillage, de tressage. Il ne s'agit pas tant qu'elle s'intègre à tel ou tel champ, ou qu'elle se réfère à tel ou tel autre, mais qu'elle révèle enfin sa véritable identité !

Lorsque je réfléchis au concept d'indexation, par exemple, je pars de la question large, ouverte et complexe de qu'est-ce qu'indexer et qu'est-ce que cela peut apporter à des apprenants ? A partir de là je peux prendre des orientations différentes en tant que documentaliste en situation de formation.
A cet instant, c'est peut-être la métaphore de Pénélope qui peut nous venir en aide dans notre démonstration. La documentation a pris le temps, de tisser, de lier, d'imbriquer, de peaufiner son propre savoir, fidèle à ses espérances, parmi elles  celle de proposer un modèle nouveau basé sur la médiation, la diversité, l'ouverture, en constituant un savoir documentaire « d'accès aux connaissances », un « savoir d'émergence » à partir d'autres savoirs, un « savoir d'ancrage » en lien avec d'autres objets que les objets documentaires….
En revanche il n'est plus temps de recommencer l'ouvrage inlassablement aujourd'hui et que les politiques se le dise une bonne fois pour toute, la documentation dispose de tout le matériau nécessaire pour constituer une discipline à part entière. Nous sommes plusieurs à l'avoir démontré dans nos travaux : une histoire, un héritage, des disciplines et des pratiques de références, des concepts clés, des notions, des compétences, des savoir-faire etc.
Le chemin à poursuivre étant ailleurs…..

La troisième illusion que nous avons envie de dénoncer, si l'on se place dans une conception de discipline de référence unifiée, est celle de ne brandir qu'un savoir théorique alors que nous avons démontré que la documentation se réfère également à un savoir professionnel. Nous sommes là aussi plusieurs à avoir participé à l'élaboration de référentiels professionnels pour l'éducation nationale, en tenant compte des référentiels de compétences des professionnels de l'information existants, hors (référentiels d'entreprise, agricole) et dans l'éducation.
De grâce, ne tombons pas dans le piège de l'établissement d'une disjonction entre un savoir qui serait noble, légitime, scientifique, encore plus scientifique s'il met en jeu les sciences de l'information et non les sciences de l'éducation, et, un savoir pratique, professionnel offrant des savoirs d'expériences, à caractère technique. Ce dernier serait pour le coup suspecté de dangerosité puisqu'en précédant la théorie, la pratique est toujours accusée de la faire disparaître.

Nous pourrions nous attendre alors dans ce cas de figure, à voir prévaloir une logique militante qui poursuivrait le projet limité d'obtention d'une agrégation, seul gage d'une reconnaissance institutionnelle et qui procèderait hâtivement à un travail d'extraction et de transposition de quelques objets documentaires, relevant d'un socle restreint, à l'univers de l'école ….

Listing et inventaires :

Il y aurait donc, un socle fondamental de savoirs, de compétences, identifiables et transposables ? Listons ces concepts, ces notions qui devront être ensuite acquis par les élèves ou les formés en cours de documentation ? D'information ? D'information-documentation ? De sciences de l'information ?...
Mais n'avons-nous pas déjà constaté l'échec de programmes construits comme des inventaires et pariant exclusivement sur une appropriation par les élèves de type formel et textuel ?
Ne connaissons-nous pas le problème de l'atomisation des savoirs, des compétences, des objectifs et celui de se mettre une « chape prescriptive sur le dos » (Jorro, Anne, 2006)… Quatrième illusion!

Déni de la complexité :
La dernière illusion que nous souhaitons relever, pour ne pas tomber à notre tour dans le piège de l'inventaire du « tout illusion », est effectivement le constat dans notre système éducatif du déni de la complexité.
Or, nous pointons une terrible contradiction, celle de penser fonder une discipline scolaire sur un mode assez réducteur et simpliste pour une activité qui provient d'un savoir et d'une pratique complexes, ne serait-ce par le concept d'information co-substanciel à celui de documentation qui a fondé la théorie de l'information et la cibernétique.
Même si l'ambition initiale a bien été d'organiser tout le savoir du monde avec une pratique classificatoire, il n'en reste pas moins que la documentation a évolué en une activité précisément complexe. 
Et comment penser la complexité d'une activité documentaire et informationnelle si l'on se borne à l'élaboration d'inventaires ?

Faut-il donc disciplinariser le savoir, les pratiques de l'information-documentation, au sens de conquérir un bloc unifié, figé, pétrifié, programmé? Faut-il rester dans le paradigme disciplinaire et borner un corpus distinct, « non mouvant », « non communiquant », sans réseau ?

Didactique de la documentation :

Focalisons à présent sur la didactisation du champ plutôt que sur sa disciplinarisation.
Quand je pense au processus de didactisation, je dois tenir compte des trois orientations décrites par Philippe Jonnaert et Suzanne Laurin (2001) : épistémologique (si la réflexion porte essentiellement sur les objets d'enseignement et d'apprentissage) ; praxéologique (si la réflexion porte essentiellement sur l'intervention didactique dans la classe) ; psychologique (si la réflexion porte essentiellement sur le sujet qui apprend).

Nos premières recherches ont été plutôt de nature épistémologique, ayant comme projet la caractérisation d'un nouveau savoir, qui existe par et pour lui-même de manière originale. Un savoir que nous qualifions dans différents écrits de « structural », « dynamique », « d'interrogation », « d'orientation », « stratégique »,
« de posture »…Ce qui nous a permis aussi de caractériser la documentation au regard des autres disciplines et de saisir son originalité en partant de ses fondements originels. Ce ne fut pas une quête d'un savoir extérieur qui aurait existé quelque part, et c'est pourquoi, nous n'avons pu tenir la métaphore du héros Perceval tout au long de la rédaction de cet article, comme nous le projetions au départ. Ce fut plutôt un parcours des origines, l'établissement d'une véritable rupture épistémologique entre une pratique d'organisation et un projet de formation, une prise de conscience de la réalité d'un champ interdisciplinaire de référence, et, d'une vraie construction originelle, basée sur une diversité de champs, de savoirs scientifiques et pratiques, un héritage professionnel.

ORIGINALITE DE LA DOCUMENTATION PAR RAPPORT AUX AUTRES DISCIPLINES DANS SA RELATION AUX OBJETS DE SAVOIR : DES LOGIQUES DIFFERENTES ET COMPLEMENTAIRES

PÔLE PEDAGOGIQUE

PÔLE DIDACTIQUE

Aujourd'hui ces recherches se poursuivent sur un axe plus praxéologique précisément, pour penser la mise en œuvre possible de ce savoir dans une perspective de contribution à un curriculum.
Pour cela nous devons avant tout nous poser la question de la finalité éducative.
L'information-documentation comme moyen d'éduquer et de former à la diversité, la complexité, la créativité, la pensée divergente*Objets* : *Savoir documentaire et informationnel*
Interactions, Médiations, StratégiesContexte  mode de production des savoirs
Ses antécedents 
la question de l'héritage*Visées éducatives/*
Formatrices devenir, finalités, sens*Familles de situations complexes d'apprentissage de référence*


Finalité éducative et formatrice, bâtir un curriculum :
Coménius exposait dès le dix-septième siècle dans ses grands principes le fait que « l'éducation se définit d'abord en fonction de sa finalité … que la raison pratique est première par rapport à l'instruction pure ».
L'expérience didactique n'aurait-elle aucun sens ? L'enjeu de la finalité éducative à construire pour la documentation n'est pas de construire la connaissance d'une notion documentaire.
Si je prends le concept de classification, classer dépend de la nature des objets : des achats, des jouets, des documents ; classer dépend des critères de classement : ce qui est frais ou pas, ce qui est grand ou pas, ce qui est de l'ordre de la fiction ou pas ; classer dépend de l'intention : de se nourrir, de jouer, de connaître.
Les classifications s'appuient sur les compétences à entrer dans des catégories d'objets (identifier, lier, catégoriser) et de la construction d'une logique à postériori.
L'enjeu est didactique mais aussi finalement de nature anthropologique.
L'enjeu anthropologique qui se cache derrière une classification est de comprendre qu'elle répond à des choix, des impératifs, des savoirs contextualisés. D'accepter que ceux-ci évoluent et de saisir le sens de ces évolutions.

Il y a donc un concept global de classification au sein de l'école : classification documentaire, classification en sciences de la vie et de la terre etc.
Les intentions éducatives dans ce cas seront que les élèves comprennent le plus tôt possible, que tout au long de leurs apprentissages et de leur scolarité ils vont rencontrer ce concept général de classement … ; qu'ils pointent les contextes différents dans lesquels ils le retrouvent ; qu'ils distinguent ce qui est de l'ordre du commun et du spécifique.
Ils peuvent apprendre des savoirs spécifiques liés au classement documentaire comme les notions d'indice, de cote, des savoir-faire comme classer en 590 par exemple, en saisissant l'intérêt de cette expérience, acquérir une culture documentaire, en apprenant quels étaient les pionniers de l'élaboration de la technique de classement, et aussi apprendre progressivement à développer des capacités de représentation de ce que ce concept signifie en établissant des liens entre les différentes situations de travail.
Autre exemple, si je reprends le concept d'indexation, suivant le public auquel je m'adresse, je vais m'interroger sur ce que cette technique et ce savoir professionnel spécifique peuvent apporter à l'apprenant ou au formé. L'art de l'enseignant-documentaliste sera de retravailler la question de l'intérêt, de l'apport de cette technique en situation de formation avec l'apprenant. Dans l'articulation du cycle 3 en primaire et de la sixième dans le secondaire on pourra par exemple travailler autour de la notion de « mot clé », en cinquième quatrième on entamera un travail autour des notions de « descripteurs » et de « langage documentaire », sans pour autant s'interdire de travailler telle ou telle activité à un autre moment si cela s'avère pertinent…
L'idée de curriculum pour la documentation est intéressante car il ne s'agit pas de bâtir un programme d'enseignement mais bien un parcours de formation qui ait du sens pour l'usager. Un parcours de formation c'est-à-dire l'ensemble des situations d'apprentissage rencontrées au cours de son cursus par un élève, un étudiant, dans une situation d'enseignement (formel : officiel ; réel : ce qui est effectivement transmis ; caché : ensemble de normes et valeurs transmises implicitement en même temps que les savoirs eux-mêmes) ; le curriculum entend offrir une éducation globale qui ne se contente pas d'inculquer des connaissances, il veut assurer parallèlement le développement personnel aussi bien que l'acquisition de toutes les aptitudes nécessaires à l'insertion dans la vie sociale et professionnelle. Les connaissances apportées ne sont pas plus une fin en soi, elles sont destinées à produire des compétences qui échappent au cloisonnement des disciplines, des savoir-être et des savoir-faire (Demonque, Chantal, 1994).
Il y a trois logiques d'élaboration d'un curriculum selon Roegiers (1997) : une logique d'expertise : le curriculum est élaboré par des experts ; une logique de projet : selon laquelle différentes catégories d'acteurs construisent le curriculum, sans idée arrêtée au départ, mais en faisant évoluer petit à petit une réflexion commune ; une logique stratégique, plus conflictuelle, dans laquelle différentes catégories, qui ont des intérêts divergents, et des exigences arrêtées au départ, cherchent à trouver un terrain d'entente, un équilibre satisfaisant pour tous.
Dans la littérature néerlandophone on utilise le terme « onderwijsleerplan » (plan d'étude pour l'enseignement) introduit par Dornbos qui détient un sens plus large que plan d'étude suivant Foulquié. Il correspond plutôt au terme anglais « curriculum ».
Dornbos vise un « teaching package » ou « bloc de cours »  (curriculum se rapportant à toutes les composantes de l'action didactique) qui comporte : des objectifs à réaliser, des moyens pour examiner la situation de départ et éventuellement pour l'influencer dans l'orientation souhaitée, des directives concernant les formes du travail didactique et des médias, des contenus et des moyens pour effectuer l'évaluation.
Taba défend la même position, le curriculum permet : « d'établir le diagnostic des besoins éducatifs ; de formuler les objectifs ; de choisir le contenu ; d'organiser le contenu ; de choisir les expériences d'apprentissage ; de déterminer les moyens permettant d'évaluer l'efficacité du travail didactique. En d'autres termes, le curriculum a trait à toutes les composantes que comporte le processus didactique » (De Corte E., 1992).
Quel cadre de construction pour ce curriculum ?
Il nous importe de contribuer à bâtir un curriculum qui tienne compte des savoirs, des pratiques, des contextes (pour ne pas les couper de leur mode de production), des objets documentaires et informationnels en relation aux objets des autres disciplines. Ce curriculum nous devons l'élaborer en nous demandant : comment les savoirs, les situations qui permettent d'acquérir des procédures contribuent-ils au développement du sujet dans sa construction de connaissance ?
Ce qui nous semble essentiel aussi est de tenir compte de la visée anecdotique du curriculum, ce qui rompt totalement avec l'idée de programmation. C'est- à-dire que l'on peut concevoir des démarches, des apprentissages basés sur des objets qui peuvent être construits avant l'élaboration d'une situation-d'apprentissage, mais qui en même temps supporteraient la visée aléatoire, au sens de problématique, propre à chaque individu.
Nous entrons ainsi au cœur de la problématique de l'organisation des apprentissages, qui dépasse largement le chapitre défendu par certains enseignants de la recherche documentaire.
L'idée peut être de référencer un ensemble de situations d'apprentissages complexes en évitant l'écueil de l'illusion d'une situation de référence idéale, de proposer une famille de situations d'apprentissage orientées vers une finalité éducative, à adapter en fonction de l'établissement. L'enseignant-documentaliste conservant une forme de liberté pour moduler, adapter les apprentissages en fonction des besoins exprimés, repérés, inférés.
Conclusion :
Nous terminerons cet article en soulignant que le corpus vivant que nous avons à organiser est un corpus qui laisse la place à différentes orientations possibles de travail. Celui-ci privilégie un modèle basé sur la mise en réseaux, en interaction des objets de travail, en nous plaçant du coté de l'apprenant.
La rationnalisation des apprentissages documentaires et informationnels s'effectuera dans le respect de l'apprenant, pour construire avec lui une pensée humaine, ouverte, diverse, critique, analytique.
Nous nous méfions des « bascules radicales ». Par exemple, du paradigme de compétences, il n'y aurait qu'un pas aujourd'hui à franchir pour basculer dans celui de notions, en reniant facilement tout le travail effectué dans le champ de la formation d'adultes. En revanche, en se décentrant et en convoquant des modèles diverses et des outils didactiques différents, il nous semble possible de bâtir un curriculum nuancé.
Il ne s'agit pas tant de « disciplinariser » le savoir de l'information-documentation que de proposer un nouveau savoir et une nouvelle approche du savoir, pour agir sur l'esprit humain, grâce à l'apprentissage de la maîtrise de ce savoir documentaire et informationnel, en réfléchissant aux composantes du processus didactique.

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