Approche globale des situations éducatives

Approche globale des situations pédagogiques
Présentation de la séance
Le but est d'étudier des situations pédagogiques qui concernent les élèves en situation de handicap. Ces situations auront la forme de deux récits relatant deux situations pédagogiques particulières. Leur étude consistera à faire émerger les questions, problèmes et enjeux contenus dans les situations. Ces éléments divers seront à faire foisonner, à lister puis à classer. Le premier texte sera analysé sans outil particulier ; le second sera passé au crible d'une grille de lecture proposée par le formateur. . Les sous-entendus théoriques seront explicités. Qu'est-ce qu'analyser une situation ? Quels outils pour cela ?
Par l'étude d'un fragment de pratique, il sera mis en avant la nécessité d'une approche globale que commande la complexité des situations de travail dans les métiers de l'humain en général, et dans les situations d'enseignement en particulier. On fera remarquer que dans le travail avec un public à besoins particuliers de nombreuses difficultés se trouvent accentuées et la complexité accrue.
Une approche globale se trouve nécessaire lors de la phase d'analyse - comme il le sera expérimentée lors de la séance - mais également pendant la phase de conception et pendant toute situation pédagogique. Sur la base de la notion de praticien réflexif, seront distinguées les trois phases de réflexion : avant, dans le feu de l'action et après-coup.
Il est entendu par approche globale la prise en compte des multiples dimensions à l'œuvre dans une situation pédagogique. Ces dimensions sont le plus souvent cachées mais charpentent ce qui se passe dans l'ici et maintenant d'une situation particulière. A la mutlidimentionnalité répond la mutliréférentialité : des éclairages théoriques différents se croisent dans une visée compréhensive. Les éléments théoriques seront convoqués lors de l'analyse mais d'autres se trouvent « dans » la situation (sous forme d'idéologies) ; il s'agit alors de les déceler.
L'évaluation se fera sous la forme de reprise. En fin de séance, un temps de reprise, d'abord pour soi, est prévu. Il consistera en un écrit court sur la base de quelques questions posées et croisées avec les notes et/ou ce qui a été retenu par l'étudiant lors de la séance. Un exemplaire sera conservé par l'étudiant pour lui comme trace du travail personnel et collectif effectué, donc comme évaluation formative. Un exemplaire sera conservé par le formateur pour évaluation. Sera évaluée la qualité de la réflexion personnelle, avant la restitution de connaissances. Un écrit rendu vaudra au minimum la moyenne. La qualité de l'écrit verra la note augmenter à mesure.
D'autre part, ces écrits fourniront des éléments au formateur pour évaluer la pertinence de son action, concernant la réalisation des objectifs notamment.
A la fin de la séance chaque étudiant repart avec deux textes et leur analyse, ainsi qu'une bibliographie commentée.
Deux étudiants se chargent de numériser les travaux collectifs, les envoient au formateur qui les diffusera aux participants via les adresses mels.
Objectifs généraux
Connaissances
Découvrir la complexité des situations pédagogiques à travers l'étude de situations concrètes ;
Utiliser des grilles de lecture pour les décrypter ;
Appréhender les notions de complexité et de multiréférentialité ;
Capacités
Analyser une pratique à partir du récit qui en est fait ;
Utiliser une grille de lecture pour analyser une pratique ;
Attitudes
Participer activement au travail individuel et collectif.
Durée de la séance 180'
Déroulement

Repères bibliographiques
Sur la séance
Ardoino, J. (1986, mai). Analyse multiréférentielle. [Page Web] : <span style="color: #280099"><span class="nobr"><a href="http://jacques.ardoino.perso.sfr.fr/pdf/ana_multi.pdf" class="external-link" rel="nofollow">http://jacques.ardoino.perso.sfr.fr/pdf/ana_multi.pdf+^{<img class="rendericon" src="/images/icons/linkext7.gif" height="7" width="7" align="absmiddle" alt="" border="0"/>}</a></span></span>
Ardoino, J. (2003). Propos actuels sur l'éducation. Paris : L'Harmattan
Fijalkow, J. (1993). L'entrée dans l'écrit. Tournai : Magnard.
Morin, E. (2000). Les sept savoirs nécessaires à l'éducation du futur. Paris : Seuil.
Perrenoud, P. (2005). Assumer une identité réflexive. Université de Genève [Page Web] <span style="color: #00007f"><span class="nobr"><a href="http://www.unig.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2005/2005_01.html" class="external-link" rel="nofollow">http://www.unig.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2005/2005_01.html+^{<img class="rendericon" src="/images/icons/linkext7.gif" height="7" width="7" align="absmiddle" alt="" border="0"/>}</a></span></span>
Sur les publics à besoins particuliers
Calin, D. Psychologie, éducation & enseignement spécialisé. [Site Web] : http://dcalin.fr
Deligny, F. (1998) Graines de crapules. Les vagabonds efficaces. Paris : Dunod.
Rouzel, J. [Site Web] <span style="color: #280099"><span class="nobr"><a href="http://www.psychasoc.com/J.-Rouzel" class="external-link" rel="nofollow">http://www.psychasoc.com/J.-Rouzel+^{<img class="rendericon" src="/images/icons/linkext7.gif" height="7" width="7" align="absmiddle" alt="" border="0"/>}</a></span></span>
Pour aller plus loin...
Astolfi, J.P. (2008). La saveur des savoirs. Parsi : ESF
Didat, R. (1994). Pour une approche globale de l'élève. Amiens : CRDP Picardie.
Meirieu, P. (2004). Faire l'École, faire la classe. Paris : ESF.