I. Tentatives de définition
Souvent les termes de didactique et de séquence pédagogique sont utilisés l’un pour l’autre comme s’ils avaient la même signification.
a) La didactique
Johsua et Dupin, en 1989, définissait la didactique comme « une science qui étudie, pour un domaine particulier, les phénomènes d’enseignement et les conditions de la transmission de la culture propre à une institution singulière et les conditions de l’acquisition des connaissances par un apprenant.» (Johsua et Dupin, 1989)
La didactique est une activité scientifique qui s’intéresse à l’étude des contenus disciplinaires, mais aussi à l’étude des processus d’enseignement, des méthodes et des techniques d’enseignement permettant la transmission d’un savoir et l’acquisition des savoirs dans une discipline spécifique.
Selon Guy Brousseau (1998), la didactique étudie la transmission du savoir, les concepts à intégrer, c’est à dire les contenus des savoirs à développer, la nature des connaissances à enseigner et les formes adaptées à mettre en place. Il n’y a donc pas une seule didactique, mais des didactiques liées à des disciplines (la didactique des mathématiques, didactique des langues, didactique des sciences…).
Tous les savoirs d’une discipline ne sont pas transmissibles. Il s’agit donc de définir dans un premier temps les savoirs à mettre en place, puis de les organiser pour permettre une certaine cohérence et pour permettre une certaine gestion de l’évolution de l’enseignement ; il va falloir déterminer ce qu’on peut faire et ce qu’on ne peut pas faire, ce qu’il faut faire et dans quel ordre il faut le faire.
Pour cela, le didacticien va alors s’intéresser aux relations qu’entretiennent au sein de la classe l’enseignant, les élèves et le savoir : C’est ce que Chevallard Y. (1981) appelle le triangle didactique. Selon lui, dans le processus d’enseignement, il y a 3 pôles (l’enseignant, les élèves et le savoir) qui interagissent et qui permettent à la relation didactique d’exister.
Non seulement les conditions de l’acquisition des connaissances par l’élève sont étudiées, mais aussi les conditions de transmission des savoirs, c'est-à-dire tout ce qui va être mis en œuvre pour transmettre le savoir. En effet, Samuel Joshua notait que les savoirs savants ne sont pas les seuls éléments à être transmis lors d’un enseignement, il y a aussi tout un environnement dont il faut tenir compte.
Pour se faire, les didactiques vont distinguer le savoir savant (issu de la recherche, objet de savoir), le savoir à enseigner (les contenus décrits par exemple dans les instructions officielles, les programmes…) et le savoir enseigné (ce qui est mis en œuvre dans la classe). La transposition didactique est constituée des «mécanismes généraux permettant le passage d'un objet de savoir à un objet d'enseignement ». C'est donc le processus par lequel le « savoir savant » devient « savoir à enseigner ». Le savoir subit un traitement didactique au cours duquel un objet de savoir va se transformer en un objet d'enseignement.
Yves Chevallard distingue 2 étapes dans ce processus : la transposition externe et la transposition interne qui concerne plus particulièrement l’enseignant : il doit adapter les savoirs à enseigner à ses élèves.
La didactique, par le biais de la transposition didactique, va transformer le savoir savant d’une discipline, par exemple les mathématiques, afin de construire le savoir à enseigner dans un cadre institutionnel précis et proposer un certain nombre de situations didactiques, fondées sur des intentions d’enseignement précises. Par la suite, l’enseignant pourra à son tour transformer ce nouveau savoir à enseigner en savoir enseigné pour sa classe.
La relation didactique repose donc sur la relation que l’enseignant entretient à la fois avec le savoir et avec les élèves pour lui permettre de le construire dans de bonnes conditions.
b) La séquence pédagogique
CLAUSE – 1972 : « ordonnancement d’unités d’apprentissage dont la complexité va croissante et dont le sens est significatif pour l’élève ».
R. M. GAGNÉ– 1968 : elle tend à développer chez l’élève des compétences qui s’observent au moyen d’un comportement.
« Ensemble continu ou discontinu de séances pédagogiques articulées entre elles dans le temps et organisées autour d’une ou plusieurs activités, en vue d’atteindre les objectifs fixés par les programmes d’enseignement. »
(terminologie de l’éducation – BOEN n°35 / 17-09-1992)
La séquence pédagogique concerne plutôt les méthodes, les actions et les attitudes mises en place pour transmettre un savoir et pour atteindre un objectif, c'est-à-dire qu’elle s’intéresse plus particulièrement au rapport entre l’élève et le savoir.
Cela renvoie plutôt à la place de l’enseignant dans sa classe, aux pratiques de l’enseignant et des élèves en classe et aux interactions entre les individus au sein de la classe. C’est ce que Jean HOUSSAYE définit sous la forme d’un triangle pédagogique dont les 3 sommets sont l’enseignant (celui qui transmet), l’élève (celui qui apprend) et le savoir (ce qui est transmis : savoir-faire, savoir-être, savoir agir, faire savoir…).
Pour construire une séquence pédagogique, il faut tenir compte des élèves, du contenu de la séquence pédagogique précédente et du contenu de la séquence pédagogique suivante. La transmission d’un savoir ou son appropriation ne peut se faire que par le biais de méthodes et de techniques d’enseignement adaptées. L’élève va donc acquérir le savoir grâce à une situation d’apprentissage. Ce savoir est également lié au rapport qu’entretient l’enseignant avec le savoir et au rapport qu’entretient l’enseignant avec l’élève.
Plusieurs courants pédagogiques vont se succéder et/ou coexister sur la façon dont les apprenants apprennent (behaviorisme, constructivisme, socioconstructivisme, cognitivisme) et vont générer plusieurs modèles d’apprentissage fondés sur la relation entre l’élève et le savoir d’une part, sur la relation entre l’élève et l’enseignant et sur la relation entre l’enseignant et le savoir d’autre part.
Les didacticiens vont s’appuyer sur différentes théories de l’apprentissage issues de courants pédagogiques liés à un contexte et aux besoins de la société à une période précise, pour élaborer de nouvelles méthodes didactiques permettant de nouvelles pratiques comme par exemple l’apprentissage par problèmes (APP). L’apprenant est amené à s’approprier lui-même un savoir, ce n’est plus l’enseignant qui lui transmet directement le savoir.
La relation pédagogique repose principalement sur la relation entre l’enseignant et ses élèves pour leurs permettre de s’approprier les savoirs.
c) En conclusion,
Le terme de pédagogie a souvent été confondu avec celui de didactique, mais en réalité ces deux dimensions sont complémentaires.
Les didacticiens ont besoin du travail des enseignants pédagogues car les savoirs ne sont pas figés, ils sont liés à l’histoire des disciplines, à l’histoire des pratiques enseignantes et à des pratiques sociales de référence.
Ainsi, après étude de tous ces éléments, on considère aujourd’hui que l’apprentissage idéal consiste à placer l’élève devant un problème à résoudre dont la solution conduira à la construction de la connaissance visée (approche constructiviste de l’enseignement).
Quant à la séquence pédagogique, elle repose sur les données fournies par la didactique, mais est plus centrée sur la relation maître-élève, sur l’action éducative elle-même.
II. Intérêt du lien entre didactique et séquence pédagogique dans ma pratique de classe.
Je vais plus particulièrement m’intéresser aux mathématiques.
En effet, la principale difficulté que je rencontre en mathématiques concerne la mise en activités de mes élèves, ils sont souvent passifs lors de la transmission du savoir ; je me rends compte que souvent mon enseignement en mathématiques est plutôt fondé sur le modèle transmissif dans un premier temps, puis complété par des exercices d’application.
Depuis le début de cette formation, je m’aperçois que les recherches en didactique, notamment en didactique des mathématiques, ont fortement évoluées : il y a un fort décalage entre mes pratiques en matière d’enseignement des mathématiques et les avancées des travaux notamment sur les processus de transmission des savoirs mathématiques. Cela m’oblige à faire des recherches, à renouveler mes connaissances, à m’interroger sur les situations d’apprentissage à mettre en place et par conséquent à transformer l'idée que je me fais des mathématiques.
Souvent dans sa classe, un enseignant se retrouve assez vite dans une certaine routine et enchaine les séquences pédagogiques les unes derrière les autres en suivant les programmes institutionnels, son attention se trouve focalisée sur la transposition interne. Même si, comme le rappelle Gérard Vergnaud, les savoirs enseignés doivent se succéder de manière logique et être en relation avec les capacités cognitives de mes élèves, il ne suffit pas de s’appuyer uniquement sur les relations pédagogiques.
J’ai donc cherché des éléments en didactique des mathématiques pour m’aider à mettre en place mes séquences pédagogiques et créer de nouvelles situations d’apprentissage permettant à mes élèves d’accéder aux savoirs visés de manière plus sûre et d’atteindre mes objectifs.
a) Des séances en mathématiques
Au CP, le travail en numération, au niveau du nombre, consiste principalement à dénombrer des collections, les comparer et les ranger. Pour cela, l’enfant doit comprendre que le nombre peut être utilisé à des fins diverses : par exemple pour mémoriser ou pour comparer.
D’un point de vue didactique, j’ai recherché quels savoirs étaient absolument nécessaires pour permettre à mes élèves de mettre en place des stratégies de comparaison de collections, puis de nombres par la suite, il était nécessaire de les confronter à des situations qui leurs permettent de donner du sens à l’utilisation du nombre.
Mon objectif étant de permettre aux élèves de comprendre que les nombres sont des outils efficaces lorsque les collections d’objets, la liste rangée des objets ne sont plus visibles.
D’un point de vue pédagogique, j’ai essayé de mettre en place un travail de groupe basé sur le jeu pour aborder une nouvelle notion permettant aux élèves de CP de comparer deux collections de cubes visibles simultanément, dans un premier temps, puis deux collections de cubes non visibles simultanément dans un deuxième temps (il s’agissait de trouver quelle était la collection la plus « grande » dans les premières séances, puis de trouver le nombre le plus grand dans les séances suivantes). Ces séances ont été construites en fonction des pré-requis numériques de mes élèves, de leur diversité et, plus particulièrement, de deux élèves présentant des difficultés à apprendre.
Puis, afin d’adopter une approche plus didactique a posteriori, j’ai tenté d’observer pendant la mise en œuvre des situations pédagogiques, les 3 pôles constitutifs du triangle didactique de Chevallard, c'est-à-dire les relations entre les élèves, moi-même et les savoirs.
En ce qui concerne les élèves, j’ai remarqué que le fait d’être soutenu par ses pairs, de se confronter directement à un problème et de discuter avec ses pairs pour le résoudre, rend l’élève plus actif dans l’apprentissage et lui permet d’intégrer plus facilement la nouvelle notion. Il met en œuvre des procédures qu’ils n’auraient peut être pas utilisés seuls.
La relation avec l’enseignant s’en trouve alors modifiée : ce n’est plus moi qui transmet le savoir, mais les enfants entre eux, en discutant, en se confrontant parfois (certains veulent toujours avoir raison, ce qui obligent les autres enfants à raisonner et à argumenter, la maîtresse joue alors le rôle de médiateur, d’arbitre dans certains cas) ou simplement par imitation. L’enfant en difficulté se met plus facilement à la tâche et entre dans le débat d’idée avec ses pairs. Par ailleurs, dans cette organisation, il est plus facile d’aider un élève.
En ce qui concerne le savoir, l’enfant semble mettre naturellement en jeu les connaissances qu’il a acquises auparavant et accède à la nouvelle notion de manière plus instinctive, surtout pour les élèves ne présentant pas de difficultés. Dans un premier temps, les enfants ont besoin de montrer ce qu’ils savent : dans cette situation d’apprentissage, ils voulaient montrer qu’ils savaient compter et qu’ils savaient reconnaitre les nombres sur la bande numérique. L’enfant en difficulté a réussi à montrer qu’il savait compter jusqu’à un certain point et a cherché à se rapprocher des connaissances de ses pairs : non seulement il a progressé mais il me semble que sa relation avec ce savoir est moins fragile.
Ma position plus didactique lors de ces séances m’a permis de me questionner davantage sur ce qui se passe réellement dans ma classe au moment de la transmission d’un savoir et non pas seulement au moment de la préparation de la séance. J’ai ainsi davantage observé ce qui se passe au niveau de mes élèves, mais aussi à mon niveau d’enseignant (ma place, mon rôle, mon rapport avec les différents élèves) et au niveau du savoir que je voulais enseigner (adapté ou non, trop facile pour certains, correspondant bien à mes objectifs de départ, accessible pour les élèves en difficultés…). Cela m’a permis ensuite de penser différemment la conception des séquences pédagogiques suivantes en tenant compte des différents éléments observés pendant chaque séance.
b) Conclusion
Il y a donc bien un lien entre didactique et séquence pédagogique, ce lien se fait naturellement d’une manière plus ou moins marquée selon les enseignants. Tout enseignant est obligé à un moment ou à un autre de s’interroger sur sa pratique et d’en tirer des conséquences sur ses pratiques pédagogiques et ses pratiques didactiques futures puisque les savoirs, les modèles d’enseignement, les institutions sont sans cesse en évolution et puisque le groupe classe n’est jamais figé : il varie selon l’environnement dans lequel il se trouve.
BIBLIOGRAPHIE
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http://www.meirieu.com/DICTIONNAIRE/pedagogie.htm
(août 2010) Éléments didactiques et pédagogiques, propositions de mise en œuvre, SCÉREN : CNDP-CRDP d’Orléans-Tours (Ressources pour faire la classe)